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Un idioma para la integración social. Día 20

Por Juan Manuel Chávez

Día 20 (lunes)

Etiquetas y culturasLa primera vez que salí del Perú fue en el verano de 1993, pocos meses después de acabar el colegio. Tuve la posibilidad de hacerlo un año antes, junto con toda mi promoción, que eligió como destino para el viaje de despedida las ciudades de Santiago de Chile y Valparaíso; pero preferí enrumbar con un familiar, en bus y por cuatro días, a un lugar más lejano: Buenos Aires, Argentina.

El objetivo era recorrer de un lado a otro esa ciudad porteña de cierta mitología y asistir a la boda de mi primo. Fueron días emocionantes, incluso porque conllevaron un poco de temor en cada paso fronterizo: no parecíamos bienvenidos en ningún sitio. Ser peruano en el extranjero era un asunto un tanto embarazoso. Y lo sentí durante la boda, cuando las personas con que compartíamos la mesa, al saber que yo provenía de la tierra del místico Machu Picchu, me preguntaron por la ciudadela: “¿Cómo es?”, consultó una señora; pero también indagaron sobre Alberto Fujimori y la dictadura, sobre la epidemia de cólera que se desató especialmente en la capital y sobre el terrorismo, que estaba en vías de extinción.

Mi país se sintetizaba en un resto arqueológico con escasa publicidad, en ese entonces; un tirano populista; una diarrea que asesinaba a los más pobres y unos asesinos que hacían algo similar.

Como un embajador adolescente, yo me animé a referirles otros aspectos del Perú, no solo los que daban cuenta de la muerte de las personas y de la democracia. Hablé de nuestra historia, esa que nos enseñan en el colegio y se remonta a miles de años atrás, con culturas precolombinas de estimable desarrollo social y arquitectónico. Hablé del presente, signado por las ilusiones de un país con mayor equidad y menos discriminación, que tal vez el futuro sí sería nuestro. Ellos evocaban las noticias sobre bandas de peruanos que robaban en Buenos Aires o reportajes televisivos de domingo que mostraban cómo mis compatriotas se emborrachan en conciertos populares, en las afueras de su ciudad. Lo peruano estaba asociado, esencialmente, a aspectos negativos como la miseria, la violencia, el caos y la delincuencia… un país donde ni siquiera se garantizaban los derechos fundamentales. En la perspectiva de mis interlocutores, nosotros parecíamos seres incomprensibles. Y, además, una nación que estaba produciendo inmigrantes a su patria, extranjeros que parecían un problema y suponían una amenaza. Con estas connotaciones se identificaba al Perú que yo experimenté ese mes en Buenos Aires, donde viví mi primera tormenta, conocí la ropa de diseñador y comí una avalancha de asados entre bromas y afecto.

Desde ese entonces, he viajado mucho; si bien, nunca experimenté de nuevo esa identificación de lo peruano, con lo negativo o positivo, de forma tan intensa y diversificada. En una ciudad de Sudamérica, una persona mencionó a una presentadora de televisión; en Lisboa, a Teófilo Cubillas, extraordinario futbolista de hace tres décadas, por ejemplo. Y buena parte de este periodo en Valencia está marcado por Mario Vargas Llosa y su Premio Nobel de Literatura.

El asunto es interesante, pues al mencionar mi país, una profesora de CeiMigra recordó el inicio de Conversación en la Catedral y un señor, en una reunión, que el autor de La fiesta del Chivo es “hispano-peruano”, de acuerdo con el titular del influyente diario El País. Del rechazo a lo peruano, tan reprochable, se ha pasado al reconocimiento y también a la apropiación, un tanto comprensible aunque a su vez reprochable. Una señora recordó hace unos días, con emoción, la Amazonía y el barrio de Belén; y varios compañeros del posgrado evocan el impacto sensorial de contemplar Machu Picchu o degustar un ceviche. Ser peruano en el extranjero no parece ya un asunto embarazoso, quizá todo lo contrario, como me tocó experimentar otra vez, cuando un docente de español se me acercó para contarme que leyó La ciudad y los perros en 1963… Tuvo en sus manos la primera edición, aquella que se publicó al cabo de unos meses de obtener el premio y que catapultó a su autor, un joven entonces desconocido. “Nunca me había encontrado con un libro así”, dijo, con una expresión tan complacida que me incliné a imaginar que su lectura concluyó el día anterior. Muchos, durante casi cincuenta años, han referido con palabras similares e idénticas el impacto que les dejó esa novela, pero no todos agregan lo que él subrayó: “la historia parece centrada en el Perú; pero no, también trata sobre la España que vivíamos con Franco. Y seguro que hablaba de Rusia o de Francia”. En ese momento, cardinal, pasamos a conversar no solo de un libro, sino de un referente cultural de mi patria como algo universal, tan suyo como mío.

Traigo a colación esta escena porque hoy fui testigo de una que le serviría de contraparte para un debate. Luego de que Matthew me había abordado en el pasillo con el fin de avisarme que no se quedaría a la clase, pues harían arreglos en el piso donde vive y debía marcharse pronto para supervisar la labor -intentó darme la explicación completa en español, y lo logró. Se fue contento, no creo que por el consentimiento sino por la comprensibilidad alcanzada-, un joven de otro grupo lo saludó como si él fuera su nación: “Nigeria”, gritó; en vez de llamarlo por su nombre. Matthew giró a mirarlo. El otro dijo: “Nigeria, un gran país”. Matthew, con un semblante desconcertado, preguntó: “¿por qué?”.

Posiblemente Matthew aceleró una pregunta, en vez de ensayar un saludo, por que le hablaban de una grandeza que él no visualizaba; o, peor aún, intuyó algo de burla en la frase. Acaso, sencillamente, su mente se detuvo en la primera expresión, esa que lo despersonalizaba y juzgaba en él una totalidad nacional que ni siquiera ha visitado en el último quinquenio.

Para Donaldo Macedo y Lilia Bartolomé en «El racismo en la era de la globalización», del libro La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, los docentes, que son intermediarios culturales en las aulas con niños de varias nacionalidades,  “debemos tener el valor y la integridad ética de denunciar todos los intentos de deshumanizar activamente a los estudiantes” (p. 98). Creo que la perspectiva que plantean se debería expandir al ámbito de la enseñanza para adultos, donde también hace falta “una pedagogía que rechace la construcción social de imágenes que deshumanizan a lo ‘distinto’; una pedagogía de esperanza” (p. 98). No creo que un saludo como el que Matthew recibió, fuera una forma conciente de deshumanizarlo; sin embargo, me parece que a una persona se la despoja de algunos de sus rasgos esenciales cuando se hace de ella el país del cual  proviene. La cueva de la deshumanización se vale, también, de umbrales tan patrimoniales.

Hay ocasiones felices en que una nación o sus manifestaciones parecen la síntesis del mundo, y como un caleidoscopio, explican lo global o lo embrollan para mayores cuestionamientos; otras, por desgracia, no hay más país que una idea vaga o un estereotipo que se termina por endosar a sus pobladores, sin atender a la enorme diversidad que anida en cada ser y que se expresa de forma explosiva en su cultura.

En la boda de mi primo, hace más de quince años, me sentí un embajador adolescente de mi patria. Y creí que debía ilustrar a los extraños sobre las bondades de un lugar y su gente que podían elevarse por encima de las noticias tremebundas o las situaciones desastrosas. Así como yo lo creí en ese momento, puede que también me concibieran mis interlocutores. Y es que, el ciudadano de una nación extranjera se expone a ser, al entender de muchos, la encarnación de los atributos de su propia nación; o, cuanto menos, su síntesis. En aquel saludo, Matthew no es solamente Matthew, es Nigeria; como Wafaa es el punto de partida del imaginario que tengo de Líbano y Binta -junto a M´Bare N´Gon, mi antiguo profesor de la universidad, y Abasse, que atiende en el locutorio que está cerca de casa-, de Senegal.

El riesgo está en que asignemos a las personas los estereotipos con que creemos conocer a su país, supongamos que ellos representan esas características un tanto fijas e inmutables, y, además, personifican sobre todo los defectos nacionales antes que las cualidades. Y el riesgo es mayor cuando simplificamos al ser humano y le arrancamos sus rasgos para convertirlo en un mero equipo de fútbol, un grupo étnico, la lengua con la cual se comunica, su nación de origen, entre otras. Para deshumanizar hace falta tan poco esfuerzo que parece idóneo, legítimo y útil hacerlo, cuando es un atropello tan arbitrario como sosegado y poderoso.

Todo lo previo ocurrió fuera del aula. En clase, los retos fueron distintos, casi en el orden de lo restringido si se compara con el meollo dimensionado de lo nacional y la identidad; puesto que nos centramos en algunos aspectos del vocabulario.

De acuerdo con Manuel Alvar Ezquerra en su libro La enseñanza del léxico y el uso del diccionario:

Una persona culta puede llegar a tener una competencia de unas 30 000 palabras, pero no podemos pretender que alguien que aprende una segunda lengua llegue a esa cantidad, ni siquiera que se aproxime. El número de palabras que utiliza un hablante nativo es mucho menor, como también es menor el léxico medio de una comunidad, el que emplean todos sus miembros, que puede establecerse entre 3 000  y 5 000 términos (p. 99)1

De acuerdo con Alvar Ezquerra, la enseñanza de una segunda lengua debe aspirar a que el estudiante comprenda ese léxico medio de una comunidad, con su manojo de miles de palabras; cuanto menos el millar que se usa de forma más habitual.

Asimismo, sostiene que “en español las 100 palabras más frecuentes representan más del 30% del material léxico que constituye cualquier texto” (p. 100). Por tanto, recomienda una media centena de términos que debieran ser los primeros a enseñar, por la alta frecuencia con que se usan en nuestro idioma. Su listado está encabezado por preposiciones, artículos y conjunciones (“de”, “la”, “que”, “el”, “en”, “y”…); monosílabos que tienen poca importancia semántica, vaga funcionalidad sintáctica y aportes muy relativos para la transmisión o comprensión de un mensaje. Poner énfasis en ellos puede distraer a los estudiantes de lo relevante, en cuanto al vocabulario.

Líneas más adelante, Alvar Ezquerra amplía su perspectiva al reconocer que no solo hay que acudir “a las más frecuentes, sino a las que cubran más campos” (p. 101), como “grande”, “bueno”, “largo”, “fuera”, “dentro”, “bajo”, “alto”, etc. A su listado de adjetivos y adverbios; agregamos en clase un conjunto de sustantivos y verbos, junto con sus conjugaciones.

Qué bien respondieron a las familias de palabras, como “zapato”, “zapatero” y “zapatería”. Qué rápido contestaron a la segunda persona del singular del presente indicativo del verbo “comer”: “comes”; o la tercera del plural del verbo “vivir”: “viven”. Los inconvenientes estallaron cuando abandonamos el territorio seguro de las palabras con raíz idéntica o los verbos regulares. Riad y Paulinus, desconcertados, no terminaban de comprender por qué surgían del verbo “ir” palabras tan disímiles como “voy” (primera personal del singular del presente indicativo) o “fueron” (tercera persona del plural del pretérito).

Si bien los verbos irregulares no son atípicos en algunas de las lenguas que mis estudiantes hablan2, sospecho que anidaba en ellos la esperanza de que el español no los tuviera. A la hora de aprenderlos, tuvimos que ejercitarnos en la repetición un tanto memorística; luego, utilizarlos en frases diversas; finalmente, escribir un texto breve en que el paso de un tiempo a otro y de individuos a grupos, forzara el uso de la manera más conveniente. Por otro lado, dimos un paso adelante en el aprendizaje de algunos de verbos irregulares sobre la base de un defecto que comparten casi todos en el aula y que, al cabo de tantas semanas, no he logrado contrarrestar: la confusión entre la “e” y la “i” en muchas palabras. Este desbarajuste hizo posible el mero aprendizaje de algunos verbos irregulares que cambian de “e” a “i”, como “sentir”, que entre sus conjugaciones está “sintió”; “pedir”, que se puede conjugar con “pide” o “pidió”; entre otros.

No estoy al tanto de cuántas palabras han aprendido hasta el momento mis estudiantes, tampoco sé si conquistarán al final de su formación en español la media de 3 000 a 5 000 vocablos o esa estimación de un millar que, según Kapuściński, utilizan los periodistas para referir el mundo en su enorme complejidad. Sin embargo, hoy experimenté la satisfacción de que conocen y utilizan un conjunto nuevo de términos que podrían hacer falta en la vida cotidiana; y, sobre todo, que pude enseñarlos sacando provecho de los defectos que todavía no logramos corregir.

La última lección del día ha sido enteramente para mí: enseñar es también obtener beneficios y sacar ventaja, a favor de los estudiantes, hasta de los obstáculos o lo inconveniente.

Foto: http://farm3.static.flickr.com/2652/4172460882_606fde55cc.jpg

  1. Lamentablemente, el autor no cita la fuente exacta que le sirve de base para consignar tales cantidades. Las 30 000 palabras de las cuales habla superan en número al vocabulario con que contaba el imprescindible William Shakespeare -inferior, quizá, porque a partir de él y gracias a su escritura se opera, en los albores del siglo XVII, una transformación radical en la lengua inglesa- y similar al que usó James Joyce en esa catedral, radical también, que es su novela Ulysses (1922). Por otro lado, el gran periodista polaco Ryszard Kapuściński denunciaba en su libro Los cinco sentidos del periodista la pobreza del periodismo contemporáneo, que “emplea tan solo un promedio de mil palabras”.
  2. Hay idiomas que no cuentan con verbos irregulares, como me parece recordar que ocurre en el quechua, la lengua andina por excelencia.

5 comments to Un idioma para la integración social. Día 20

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